Воспитание питание детской души…. А кто видел рецепты, диеты, таблицы «калорийности» духовной пищи, возрастные нормы «веса и роста» душевных качеств? Лишь одно становится сейчас все более очевидным: хлеб насущный для души ребенка — это родительская любовь.

Да, родительская любовь — в самом деле необходимое и обязательное условие нормального психического развития ребенка. Но является ли она педагогической панацеей? Или — как всякое средство воспитания родительская любовь имеет свои противопоказания и ограничения?

Предположим, что родительская любовь это универсальное средство воспитания всех душевных качеств ребенка. Но почему же тогда сами дети так часто рвутся от любящих родителей в общество сверстников? Зачем психотерапевты обязательно выясняют, как ребенок общается с другими детьми, и, если узнают, что он предпочитает играть один или с мамой, стараются найти и устранить причины этого неблагополучия? О чем говорит стандартное сетование учительницы первого класса: «Ах, он вообще не ходил в детский сад? Тогда все понятно!»? Такой учительнице ее опыт давно подсказал то, что только недавно стало очевидным для детской психологии: ребенок, окруженный родительской любовью, но не имеющий практики общения с другими детьми, чего- то недополучает в своем развитии, какие-то стороны его души (или, как сейчас говорят, психики, личности) остаются нераскрытыми, неразвитыми. Но почему? Разве ребенку недостаточно общества любящих взрослых? Разве все, что он знает и умеет, он получил не от взрослых? Разве могут сверстники, чей жизненный опыт, знания, умения, способности еще очень далеки от взрослых образцов совершенства, дать ребенку что-то такое, чего в принципе не может дать даже самый заботливый, тонкий, педагогически одаренный взрослый?

Все ли может всемогущий взрослый?

Гиперопека, изнеженность, избалованность, избыточные забота и помощь ребенку и гипоопека, педагогическая запущенность, дефицит любви и внимания взрослых — вот Сцилла и Харибда воспитания, между которыми ежедневно, ежечасно должны лавировать все мамы и папы, все учителя и воспитатели. И кем измерены и, могут ли вообще быть однозначно определены, мера помощи, степень заботы, которые необходимы каждому ребенку в любой момент его жизни? С одной стороны, нельзя решать вместе с первоклассником все задачи; с другой стороны, нельзя требовать, чтобы он все задачи решал сам. С одной стороны, нельзя малыша всюду водить за ручку; с другой стороны, точнее со всех сторон, его подстерегают опасности, от которых нельзя не уберегать.

С одной стороны, недостаток материнского тепла, участия, эмоциональной близости может привести к трагическим последствиям для душевного здоровья и развития ребенка, и, казалось бы, как хорошо, когда мама может полностью отдаться умной, не сковывающей детскую самостоятельность заботе о малыше. С другой стороны, все говорят о том, что эту заботу лучше излить не на одного-единственного, а хотя бы на двух детей. Но кто решится назвать оптимальное число детей в семье? Кому ведомо, какая доля родительского тепла и любви необходима и достаточна для детского благополучия: треть? четверть? одна седьмая?

Еще острее этот вопрос встает в детском саду и школе. Какая доля внимания и помощи взрослого необходима ребенку, чтобы хорошо учиться? Вы всегда радуетесь, если в группе или в классе не 40 детишек и даже не 30. А сколько бы Вам хотелось?

Родители тайно или явно страдают от недостатка внимания, уделяемого их чаду в толпе детей. Типичные родительские жалобы: «Она (учительница) не понимает, что ему нужно…», «Мой схватывает на лету, а там все сто раз разжевывают…», «Мою ни разу за неделю не спросили!», «Моего вчера вызывали читать, теперь его неделю за букварь не засадишь», «Им задали наизусть учить стихи, а моей это стихотворение не нравится. Нельзя же принуждать», «Можно ли предъявлять ко всем одинаковые требования? Это же обезличивание…» Ученики, особенно самые маленькие, страдают от хронического дефицита общения с любимой (I) учительницей. С другой стороны, они терпят массу ненужных огорчений от вынужденного общения с иными одноклассниками. Мука ребенка не обязательно исчисляется слезами, обидами, синяками. Для детской души не менее опасны и такие курьезы отношений: «Мамочка! Какое счастье! Петька заболел ангиной! Его не будет целый месяц!» (девочка в раздевалке выплескивает главные новости дня). Итак, вопрос о том, какая доля любви и внимания нужна ребенку, оказывается чрезвычайно болезненным и касающимся всех родителей и воспитателей. Кто-то безответственно вздохнет о временах, когда учителей приглашали на дом, и сразу вспомнят: одни, более сентиментальные, Николеньку Иртеньева, другие, склонные к иронии, — Митрофанушку. Кто-то на практике реализует утопию индивидуального обучения: к своему ребенку пригласит репетитора. Немало найдется и тех, кто искренне убежден, что для воспитания многих человеческих добродетелей ребенку необходимо общество других детей. Но нужно ли совместное обучение для усвоения, скажем, таблицы умножения или орфографии, еще не ясно, так скажут самые осторожные. А более категоричным спорщикам ясно, что не нужно. Чтобы ребенок освоил новое правило, требуется, по их мнению, лишь учитель, способный это правило ребенку растолковать.

Впрочем, наряду с этой точкой зрения уже две с половиной тысячи лет существует и обратное мнение: «Если учиться в одиночестве, не имея товарищей, кругозор будет ограничен, а познания скудны», так обобщили свой опыт преподавания китайские педагоги IV века до нашей эры. Ту же мысль высказывает и основоположник школы нового времени Ян Амос Коменский: «Если бы даже и были родители, которые могли бы посвятить себя воспитанию своих детей, то все же более целесообразно образовывать юношей, собирая их вместе, так как больше получается пользы и удовольствия, когда работа одних служит примером и побуждением для других».

Педагогическая интуиция уже много веков назад угадала, какую колоссальную роль играют сверстники в развитии, обучении и воспитании детей. Современная детская психология позволяет нам от счастливых догадок перейти к осмыслению и сознательному использованию этого мощного механизма психического развития ребенка. Но, чтобы исцелиться от иллюзии взрослоцентризма, предпочитающего индивидуальное обучение и воспитание, задумаемся, чего лишен ребенок, растущий без сверстников? На взгляд многих родителей, общество сверстников не дало их детям ничего, кроме скверных слов и нежелательных вопросов, дурных примеров баловства, упрямства, непослушания. «Такой был золотой мальчик, ничего не приходилось повторять дважды. Слушался беспрекословно. А какой добрый был! Даже комаров не убивал — жалел! А пошел в школу и поневоле научился защищаться. Там, знаете, такая компания мальчишек…» жалуется мне мама, пришедшая в психологическую консультацию по настоянию учительницы, которая считала ее сына виновником многих драк и ссор в классе. Мама недоумевает: ее эрудированный, начитанный мальчик, отлично успевающий по всем предметам, мягко говоря, не пользуется уважением класса. Как это возможно?

Психолог, обследуя Олега, действительно обнаруживает его незаурядные интеллектуальные способности, но наряду с высоким уровнем развития логического мышления выявляется и высочайший уровень агрессивности мальчика, который до школы был окружен обществом любящих, заботливых, умных, а главное умеющих все понять, простить доброжелательно снисходительных родственников, а с детьми не играл даже в песочнице во дворе. Впрочем, в возрасте около трех лет Олежка имел два-три печальных опыта общения с другими детьми, и мама сразу же заметила, что ни ее сын, ни его сверстники не умеют еще делиться игрушками, уступать друг другу, составлять общие замыслы игр. Были столкновения, были даже слезы. И мама решила, что сначала она сама должна научить сына всем этим важным навыкам человеческого общежития. Через три года она считала свою задачу выполненной: за столом Олег честно делил «вкусности», вместе с папой придумывал игры, не всегда стремясь настоять на своем, принимая и папины варианты, часто уступал маме в выборе маршрута прогулки (сначала в магазин, а потом на горку). А с детьми он встретился 1 сентября, когда пришел в школу. Первые же опыты самостоятельной жизни в детском обществе обнаружили «ахиллесову пяту» в развитии Олега: неумение прощать и забывать обиды, отсутствие понимания, сострадания, терпимости к человеку, отклоняющемуся от идеалов, привитых Олегу, а главное полную утрату самоконтроля, навыков этикета и способности видеть себя со стороны в минуты гнева и обиды. Не один и даже не десять раз на перемене я ловила занесенный кулак Олега и тихо спрашивала: «Что ты делаешь?» — «Они меня!…» «Что они делают, я сама вижу, а что делаешь ты?» И снова: «Они меня!…»

Мама оценивает сына как очень доброго человека: «Он рыдал, когда я ему читала грустные сказки». Да и сам Олег считает себя хорошим, справедливым, добрым мальчиком, к которому дурно относятся Мишка и его дружки. «Но я им покажу!…»

В обществе сверстников перед Олегом впервые во всей своей сложности встала проблема взаимопонимания. До сих пор львиную долю работы по установлению понимания делала за него мама, как это свойственно любой чуткой маме, которая всегда первая угадывает смысл в лепете своего младенца, подтекст его речей, всегда умеет вести разговор с сыном так, чтобы быть услышанной и правильно понятой. Ребенок не мог даже заподозрить, что в общении с ним взрослые берут на себя труд понимания. Не замечая этого труда, он не мог и научиться ему. Мальчик привык к тому, что его чувства и мысли как бы прозрачны для матери, живущей его интересами, помыслами, чутко следующей любому движению его души. Привык он и к тому, что маме неизменно интересны любые мелочи его жизни. Неуместно даже называть «привычкой» это состояние растворенности в материнской любви и внимании. Олег даже и помыслить не мог о возможности иных человеческих отношений. Поэтому первые контакты с одноклассниками и привели к печальным недоразумениям. «Они меня не любят!» так он оценил неслыханное «равнодушие» ребят, не успевших даже заметить Олега в суматохе первого школьного дня. По совету мамы Олег решил принести в школу «что-нибудь интересное для всех». Мальчики, заглянув в его альбом с марками, завели обычный в таких случаях разговор: «А у меня, зато есть хомячок!», «А мой дядя капитан…» Другой человек был бы доволен: признали, хотят и себя показать. Но Олег ждал только восхищения заветной коллекцией и обмена тонкими филателистическими замечаниями. Он вспылил, вырвал альбом из чьих-то рук, выкрикнул что-то оскорбительное, кого-то пихнул, спеша выскочить из класса, чтобы не разреветься при всех. В такие моменты дело быстро доходит до драки…
И подобные вспышки непонимания случались, увы, не единожды в день. Уже через неделю Олег прослыл злым драчуном, которого в лучшем случае сторонились, а в худшем встречали «по-мужски». Драки и взаимная неприязнь росли, как снежный ком. «Злодею поневоле» еще предстояло научиться понимать других детей, учитывать и разделять их интересы, уметь быть не во всем первым, не самым любимым всеми. Навыки общения со всё понимающими взрослыми необходимо было дополнить навыками общения со сверстниками, существами неидеальными и не готовыми понимать, прощать и уступать тем, кто не выполняет свою равную часть работы по пониманию и прощению.

Не надо думать, что доброта с агрессивной изнанкой единственная или обязательная расплата за подмену опыта общения с другими детьми общением со взрослыми. Последствия могут сказаться и в умственной несамостоятельности, в чрезмерной доверчивости, не критичности к мнениям других людей.

Первоклассница Аленка поражала всех своей отзывчивостью, добродушием, заботливостью и… безынициативностью. Она лучше всех могла помочь рассеянному Леше найти его тапочки в раздевалке (если ее об этом просили). Она повязывала детям шарфики перед прогулкой (если ей это поручали). Она радостно, умело и тактично делала все, что ей говорила учительница, а выполнив одно поручение, тут же подходила с предложением новых услуг: «Что мне дальше делать?»

Аленка не задавалась, не пыталась выслужиться, никогда не ябедничала, злого слова никому не сказала (да и не знала она злых слов!), но, несмотря на все свои добродетели, она не стала популярной в классе. «Чересчур послушная!» отзывались о ней девочки, отнюдь не склонные к озорству, но любившие, как это водится, иметь свои «секреты», шушукаться и смущенно замолкать при появлении взрослых. (Не подозревайте их ни в чем запретном: «сердечны тайны, тайны дев» восьми лет тем и заманчивы, что творятся без спросу, без надзора.) Но для праведной Аленки занятия, которые хочется таить от других, представлялись сомнительными. Девочки это чувствовали и не звали ее играть.

Мальчики тоже отзывались о ней сдержанно: «Чересчур серьезная! Только разбегаешься, она говорит, что нельзя…» «Все знает, все понимает, но никогда не может отстоять свою правоту. Слишком склонна принимать все, что я говорю, на веру», отзывалась о своей любимице учительница.

И в самом деле, вот что часто происходило на уроках. Образцовая ученица мгновенно выполняет все указания, не отвлекается, но… «Дети, я считаю, что в слове «шар» пять звуков. Кто со мной согласен, поднимите руку», говорит учительница, стараясь изобразить полную серьезность. И Алена поднимает руку, хотя умеет правильно выделять звуки даже в очень длинных словах. И еще: никто из первоклассников так не уставал к концу уроков, как эта крепкая, румяная девочка. У нее начались головные боли, к зиме она заметно похудела, побледнела, стала рассеянна. Это была расплата за чрезмерное послушание: первого сентября ей объяснили, как надо сидеть за партой, куда смотреть, как держать руки, и она в позе примерной ученицы с плаката просиживала, не шелохнувшись все уроки подряд. Пришлось прививать этой «мученице послушания» не свойственную ей шаловливость и способность снисходительно относиться к некоторым отклонениям от образцов поведения. Заодно приоткрылись и причины сверх образцовости Аленки. Ей везло от рождения: семь лет дошкольного детства ее окружали, в сущности, образцовые взрослые, счастливая семейная жизнь, проникнутая теплом, взаимопониманием, терпимостью. В такой близкой к идеалу семье вырос образцовый, ласковый, правдивый ребенок, не ведающий зла, считающий всех людей замечательными и, естественно, никогда не стремившийся к чрезмерной самостоятельности, к эмансипации от все-благих взрослых.

Послушность, безусловно, входит в наши представления об идеальном ребенке. Но послушность Аленки, семь лет прожившей в полном согласии с обожаемыми родителями и без всякого детского общества, обернулась полной не критичностью к мнению других людей, склонностью принимать все на веру и сверхсерьезно, неспособностью беззаботно относиться к невинным детским шалостям и забавам.

Помочь слишком «положительной» девочке по-детски беспечно и простодушно участвовать в беготне, играх и возне детей на переменке (а не осуждать их с точки зрения взрослых норм) оказалось достаточно просто: раз учительница просит ее побегать, она готова даже на это. «Правильно, Аленушка, такому надо давать сдачи!» поощряла ее учительница. «Вытри слезы, дорогая. Когда тебя в следующий раз так назовут, ответь: «Кто так обзывается, тот сам так называется!» прививала учительница невинной девочке нормы детского общежития и образчики детского фольклора.

Но привить Алене критичность мышления, самостоятельность суждений учительница не могла, Аленка, разумеется, старалась ответить на вопросы учителя, но… «Ты в этом твердо уверена?» «Да… А разве не так?» «А если бы я стала с тобой спорить?» «Я бы поискала ошибку в своем ответе». «Но почему в своем, а не в моем?» «Но Вы же учитель!» Но вот другая ситуация. Алена отвечает у доски. Учительница, проходя по классу, видит, что у Димы та же задача решена по-другому, и просит его возразить Алене. На сей раз девочка вступает в спор и находит аргументы в защиту своего мнения.

Единичный случай может лишь натолкнуть на мысль о том, что основой зарождения критичности, ее «питательным бульоном» является обмен мнениями между детьми, оценка мыслей и поступков сверстников, а не высокоавторитетных взрослых. Но в ответ на отдельный пример могут быть приведены примеры сверх критичности, даже придирчивости детей по отношению к взрослым. «Разве можно ставить локоть на стол?» — вопрошает гостя шестилетняя Лиза большая любительница светских манер (сама она при этом могла сидеть на столе). «Мама, сколько времени закипает чайник?» — «Минут десять, если на сильном огне». «А если он стоит возле зажженной конфорки?» ехидно воспитывает рассеянную маму семилетняя Саня.

Но, во-первых, установлено, что на протяжении дошкольного детства критичность ребенка к взрослому не растет, а падает. И в первом классе мы используем колоссальную доверчивость ребенка к словам учителя, склонность принимать их на веру. «Дети, подсказывать соседу нехорошо!» Почему? Потому что так сказал учитель. И наше счастье, что большинство детей не сразу задаются вопросом: а в самом деле, так ли это плохо — помочь соседу? А во-вторых, десятки тысяч примеров детской критичности не покажут нам, откуда она берется, как возникает у ребенка способность видеть, что и взрослые не боги, что и они могут ошибаться и нарушать свои же правила. Откуда берется критичность?

Психологические эксперименты показали, что ошибки сверстника ребенок замечает чаще и легче, чем ошибки взрослого, в оценках работы сверстников ребенок более объективен, чем в оценках работы взрослого, в споре со сверстниками он более самостоятелен и последователен. Получая от взрослых образцы контроля, оценки, рассуждения, действия, ребенок учится их применять прежде всего по отношению к другому ребенку и лишь потом по отношению ко взрослому и к самому себе.

Мы подробно разобрали два парадоксальных случая своеобразной педагогической запущенности детей, выросших среди образцовых, любящих, заботливых взрослых. У Аленки и Олежки были чудесные родители, но они в той или иной форме страдали иллюзией взрослоцентризма, всемогущества взрослого, вводящего ребенка в культуру. Жизнь показала им эту ошибку: они поняли, что взрослый не может сам, своими ласковыми, умелыми руками снабдить свое дитя всем необходимым для гармоничного развития, что их детей необходимо было ввести в мир сверстников, заменить который взрослые не в состоянии.

Факт дефицита общения со сверстниками был ими признан, но в глубине души оставалось сопротивление этой очевидности: «Вот Вы говорите — ровесники, равные. Но я со своим ребенком с младых ногтей общаюсь, как с равным!» Так мы добрались до истоков иллюзии всемогущества взрослых. Может ли взрослый — даритель всех благ культуры даровать своему ребенку такое высочайшее культурное достижение, как подлинное равенство? Или равенство детей и взрослых — это еще одна педагогическая иллюзия? Размышлению об этом будет посвящена следующая статья.

Кандидат психологических наук Галина Цукерман